Vanitas

El paso del tiempo es uno de los grandes protagonistas del Barroco. Si bien especialmente en el Renacimiento los tópicos tempus fugit (el tiempo huye), carpe diem (aprovecha el día) y memento mori (recuerda que vas a morir) sirvieron como recordatorio para invitar a gozar el tiempo efímero de la vida humana, desde finales del siglo XVI y a lo largo del XVII, con el Barroco, estos tópicos de origen latino recuperaron connotaciones anteriores, vinculadas con la filosofía estoica y con la religión cristiana.

De acuerdo al ideario estoico la brevedad de la vida era un rasgo fundamental de la condición humana, y debía ser asumido con dignidad. El cristianismo añadió la idea de trascendencia; y en las representaciones artísticas, la vida, tránsito a la eternidad, podía ser un espejismo engañoso, del cual la muerte era pórtico y desengaño. Convenía pues meditar sobre su inminente llegada.

La reflexión sobre la vida se apoyó también en el tópico conocido como vanitas, forma breve de referirse al vanitas vanitatum, et omnia vanitas del Eclesiastés (vanidad de vanidades, todo es vanidad), de amplio desarrollo también durante la Edad Media.

En el barroco surgió un género pictórico conocido como vanitas, que se caracterizó por la recurrente utilización de símbolos que figuraban la caducidad del tiempo y de los bienes terrenales. Una vanitas es una naturaleza muerta alegórica, que se vale de elementos simbólicos como las calaveras, los relojes, las flores o frutas -de fugaz lozanía-, las frágiles burbujas, los espejos, los instrumentos musicales -cuyos sonidos son pasajeros- los candeleros sin velas o con velas apagadas, y otros objetos apilados como ruinas, que representaban atributos del poder, la gloria o la fama, el conocimiento, las riquezas o los placeres (naipes, pipas, copas, etc.). Como en la literatura, en la pintura barroca cobró importancia el desengaño y la conciencia de la finitud de la vida.

El arte barroco pretendió captar en imágenes lo corruptible. Con singular patetismo, las calaveras recordaban la proximidad de la muerte y la necesidad de contrición. Se aprecia una intencionalidad moral en las pinturas del género vanitas. Los bienes terrenales son fugaces, solo vanidad, que se extingue con la muerte; y en estos cuadros, los elementos simbólicos que los representan se acumulan, dispuestos como despojos.

Este tipo de pinturas fue característico de las escuelas española y holandesa del siglo XVII. Entre los pintores españoles de vanitas se destacaron Antonio de Pereda (1611 – 1678) y Juan de Valdés Leal (1622 – 1690).

• El sueño del caballero o Desengaño del mundo (atribuido a Antonio de Pereda)

A la izquierda del cuadro se ve a un joven caballero, ricamente vestido, durmiendo. A su lado hay un ángel que lo mira y tiene entre sus manos un mensaje, ubicado en el centro del cuadro y que parece dirigido a él: Aeterne pungit, cito volat et occidit (hiere eternamente, vuela veloz y mata).
 

Sobre la mesa se ven apilados diversos elementos simbólicos de la vanitas, con los que supuestamente el caballero sueña: hay dos calaveras (la muerte), una de ellas sobre un libro abierto (el conocimiento), una vela apagada (vida que se extingue), un reloj (el paso del tiempo), monedas, un cofre con joyas (las riquezas), naipes (el juego), un arma de fuego (la caza), una máscara (el desengaño, la frivolidad o la falsedad), partituras, un ramo de flores (lozanía efímera), un globo terráqueo, una corona de laurel y enseres de caballero (el poder y la gloria mundana), entre otros objetos.

Esta vanitas comunica un mensaje moralizador, admonitorio; y da a entender que la carrera del joven soñador no tiene un sentido real, trascendente. El motivo del joven soñador y el desengaño recuerdan a La vida es sueño (Calderón de la Barca).

• Alegoría de la vanidad (Antonio de Pereda)

En esta vanitas un ángel sostiene un globo terráqueo, sobre el cual hay un camafeo con la efigie de Carlos V (Emperador del Sacro Imperio Romano Germánico); el globo simboliza el poder y los dominios del emperador. Se ven otros elementos dispuestos sobre dos muebles: dos relojes (uno de aguja y otro de arena), joyas, monedas, retratos, naipes, un arma de fuego, enseres de caballero, una vela apagada, libros apilados y varias calaveras.

• Alegoría de la salvación (Juan de Valdés Leal)

En esta pintura se disponen diversos elementos, al estilo de la vanitas, pero para representar la salvación como fin último del ser humano, intención moral de la obra. En lugar de tematizar la vana gloria, el cuadro se refiere a la gloria verdadera.

A la izquierda se ve a un ángel que mira a un joven, mientras con una mano sostiene un reloj de arena (el tiempo de la vida), y con la otra, orientada hacia arriba, señala una corona dorada rodeada de un halo de luz, con la inscripción Quam repromisit Deus (lo que Dios prometió), esto es, la salvación del alma. Como en las pinturas anteriores, el ángel comunica un mensaje (ángel significa “mensajero”).

En el resto del cuadro se presentan diversos medios para alcanzar la salvación: la oración (el joven tiene entre sus manos un rosario), la meditación y las lecturas piadosas (libros religiosos), la penitencia (el cilicio), la pureza y la castidad (lirios). Se destaca la presencia de un cuadro dentro del cuadro: la crucifixión -que trajo la salvación a los hombres-, ricamente enmarcada, con figuras de ángeles y motivos alusivos a la Pasión de Cristo. El rostro del Señor crucificado mira en dirección al joven, y también hacia quienes contemplan el cuadro.

• Finis gloriae mundi (Juan de Valdés Leal)

Este es uno de los Jeroglíficos de las Postrimerías, junto con In ictu oculi (en un abrir y cerrar de ojos), cuadro en que se representa la rápida llegada de la la muerte, que apaga la vela de la vida y convierte en despojos la gloria mundana.
 
En Finis gloriae mundi se muestra una cripta con diversos esqueletos y los cadáveres de un obispo -revestido con ropas litúrgicas, báculo y mitra- y de un caballero de la Orden de Calatrava -envuelto en su capa-. Arriba, en el centro, puede verse la mano llagada de Cristo rodeada de luz, que sostiene una balanza (símbolo del Juicio Divino) con un mensaje en cada platillo: Ni más, Ni menos. El platillo izquierdo contiene varios elementos relacionados con el pecado (Ni más); en el platillo derecho (Ni menos) hay diversos elementos relacionados con la virtud, la oración y la penitencia. En el corazón que contiene el platillo derecho se ve el monograma del nombre de Cristo, que adoptaron los jesuitas: IHS (Iesus Hominum Salvator: Jesús Salvador de los hombres).

En la parte inferior del cuadro puede leerse la inscripción que da nombre a la pintura: Finis gloriae mundi (fin de la gloria del mundo). Las glorias eclesiásticas y militares no pueden llevarse al otro mundo: lo que cuenta es lo que Dios ponderará en su Juicio.

Otras pinturas de vanitas:

Vanitas. David Bailly (holandés, 1584 - 1657)

Vanitas. Maria van Oosterwijck (holandesa, 1630 - 1693)

Vanitas. Pier Francesco Cittadini (italiano, 1616 – 1681)

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Vanitas vanitatum et omnia vanitas. Cristoforo Caresana (compositor barroco, organista y tenor italiano, ca. 1640–1709).

Cuando me paro a contemplar mi estado

Soneto I de Lope de Vega (Rimas sacras, 1614)

Cuando me paro a contemplar mi estado

y a ver los pasos por donde he venido

me espanto de que un hombre tan perdido

a conocer su error haya llegado.  

Cuando miro los años que he pasado, 

la divina razón puesta en olvido, 

conozco que piedad del cielo ha sido 

no haberme en tanto mal precipitado. 

Entré por laberinto tan extraño, 

fiando al débil hilo de la vida 

el tarde conocido desengaño; 

mas de tu luz mi escuridad* vencida, 

el monstro* muerto de mi ciego engaño,

vuelve a la patria, la razón perdida.

*[oscuridad y monstruo, en español actual]

Félix Lope de Vega y Carpio (1562 - 1635)

En el soneto I de Rimas sacras el yo lírico se detiene a contemplar su estado. Reconoce extravíos pasados, debidos al abandono de la divina razón y confiere a la misericordia de Dios (piedad del cielo) el haber superado la ceguera y haber recuperado la razón perdida.
 

• Primer cuarteto: El yo lírico reconoce errores cometidos (los pasos por donde he venido). Se espanta, es decir, se sorprende, con horror, de que un hombre tan perdido (extraviado: fuera del camino) haya llegado a advertir sus errores.

• Segundo cuarteto: En esta estrofa, que repite anafóricamente la conjunción “cuando”, el yo lírico reflexiona sobre los años pasados, en que había olvidado la recta razón (iluminada por la fe). Y considera que por misericordia de Dios no se ha precipitado en tantos males. El paso del tiempo es un tema frecuente en el barroco.

• Primer terceto: se destaca el motivo barroco de vida como laberinto, en que el yo lírico había entrado. Asumiendo la autorreferencialidad del soneto, la característica mención del débil hilo de la vida -típica del barroco-, podría remitir al fallecimiento del hijo y de la esposa de Lope de Vega, circunstancias que desencadenaron una crisis vital y marcaron profundamente el alma del poeta. El desengaño, motivo también barroco, fue tarde conocido; el desencanto por los errores cometidos y por la finitud de la vida es, por tanto, reciente.

• Segundo terceto: El yo lírico atribuye a la Luz (de Dios) el haber vencido su oscuridad. El poema se dirige a un “Tú”, que es Dios (tu luz); esta segunda persona es presentada tardíamente, en la última estrofa. El contraste entre luz y oscuridad es también propio del arte barroco, y la referencia a la Luz opuesta a la oscuridad es metáfora (la Luz es la Verdad y la oscuridad es el error), a la vez que antítesis. El monstruo muerto es una metáfora del ciego engaño, vencido por la Luz. Esta es una victoria, y no una derrota. Y gracias a ella vuelve a la patria la razón perdida. Se restablece así el íntimo orden perdido, y se pone fin al extravío. 

Si bien el yo lírico medita sobre el paso del tiempo, sobre sus propios errores y sobre la fugacidad y fragilidad de la vida, se destacan la gratitud hacia la misericordia divina y la esperanza, ya que se ha retornado a la recta razón: el ciego desengaño es un monstruo muerto, vencido. 

El poema no pone el acento en las consecuencias que el yo lírico sufre o debería sufrir por sus reconocidos errores, sino en la divina voluntad misericordiosa gracias a la cual no se encuentra en una desgracia mayor; por el contrario, ha vuelto a la patria, ha recobrado la recta razón. 

Este es el soneto de apertura de las Rimas sacras. En este poemario Lope de Vega retoma tópicos barrocos, como el desengaño, la finitud de la vida y la vanidad de las cosas del mundo, pero no prevalece el característico desencanto de este período, sino que se destaca la conversión: el breve tiempo de la vida debe aplicarse a la salvación del alma.

“Cuando me paro a contemplar mi estado”: reescritura del verso de Garcilaso de la Vega

Varios autores, entre ellos Lope de Vega, reescribieron el Soneto I de Garcilaso de la Vega. Garcilaso expresa el extravío y dolor a causa de un amor profano, mundano; un amor sin esperanza:

Cuando me paro a contemplar mi estado 
y a ver los pasos por do* m'han* traído,
hallo, según por do anduve perdido,
que a mayor mal pudiera haber llegado;

mas cuando del camino 'stó* olvidado,
a tanto mal no sé por do he venido;
sé que me acabo, y más he yo sentido
ver acabar conmigo mi cuidado.

Yo acabaré, que me entregué sin arte
a quien sabrá perderme y acabarme
si quisiere, y aun sabrá querello*;

que pues mi voluntad puede matarme,
la suya, que no es tanto de mi parte,
pudiendo, ¿qué hará sino hacello*?

*[donde, me han, estoy, quererlo y hacerlo en español actual. Hay dos ediciones del soneto: en el segundo verso, en una edición se lee “m'han traído; y en la otra, “m'ha traído”, con el consecuente cambio de significado.]

Garcilaso de la Vega (1501 - 1536)

El petrarquismo tuvo gran influencia en la poesía lírica española, y se manifestó tanto en rasgos estilísticos como en los temas abordados. El italiano Francesco Petrarca (1304 – 1374) fue considerado un referente de la lírica y su obra dio lugar a la imitatio, práctica de tradición grecolatina.

La crítica señala la influencia de Petrarca en el soneto I de Garcilaso de la Vega. El primer verso del soneto de Garcilaso, “Cuando me paro a contemplar mi estado”, recuerda al primer verso del soneto CCXCVIII de Petrarca: “Quand’io mi volgo indietro a mirar gli anni” (Cuando me vuelvo atrás a ver los años).

Asimismo, la crítica señala la influencia del poeta italiano Dante Alighieri (1265 – 1321), ya que la situación inicial del yo lírico del poema de Garcilaso es también la de un caminante de la vida que se ve perdido, como ocurre al comienzo del Infierno, en la Divina Comedia:

Nel mezzo del cammin di nostra vita
mi ritrovai per una selva oscura,
che la diritta via era smarrita. 

(A mitad del camino de la vida
yo me encontraba en una selva oscura
con la senda derecha ya perdida).

Y más adelante:

cosí l’animo mio, che ancor fuggiva
si volse indietro a remirar lo passo,
che non lasciò giammai persona viva.

(mi alma, que fugitiva entonces era,
volvióse a contemplar de nuevo el paso
que no atraviesa nadie sin que muera).

En el soneto I de Garcilaso el caminante a mitad del trayecto concluye “que a mayor mal pudiera haber llegado”. En la reescritura de este soneto, Lope de Vega, que trasciende la temática del amor profano para abordar el amor sagrado, se espanta de que “un hombre tan perdido / a conocer su error haya llegado”, y atribuye haber superado la oscuridad del error a la Luz divina.

Otros autores españoles del Siglo de Oro, entre ellos Francisco de Quevedo (1580 – 1645) y Sebastián de Córdoba (¿1545 – 1604?), pusieron también en práctica la imitatio. Quevedo retomó el verso petrarquista (“Cuando me vuelvo atrás a ver los años”):

Cuando me vuelvo atrás a ver los años
Que han nevado la edad florida mía;
Cuando miro las redes, los engaños
Donde me vi algún día,
Más me alegro de verme fuera dellos*,
Que un tiempo me pesó de padecellos*.
[...]

(Francisco de Quevedo, Salmo IX)

*[de ellos y padecerlos, en español actual]

Sebastián de Córdoba reescribió (contrahizo) el soneto I de Garcilaso, cambiando el amor profano por el sagrado, al colocar la esperanza y redención en el Salvador:

Quando me paro a contemplar mi estado
y a ver los passos por do me á* traído,
hallo, según que anduve tan perdido,
que uviera* merecido ser juzgado;

baxando* de la gracia en baxo* estado
estava* de mis culpas tan herido
que quien me viera fuera conmovido
a me llamar*, con lástima “cuytado”*;

Mas la esperanza me entregó (sin arte)
a quien puede (mirándome) sanarme,
y cierto como puede es el querello,

que pues la vida puso por librarme,
y él solo puede darla por su parte,
pudiendo, ¿qué hará sino hacello?

*[ha, hubiera, bajando, bajo, estaba, llamarme y cuitado (= afligido) en español actual]

Miguel de Colodrero Villalobos (1639) reconoce haber tomado de Garcilaso el primer cuarteto completo. En su reescritura del soneto, el desengaño y la finitud de la vida, temas barrocos, se resuelven en la esperanza: en la salvación, que viene de Dios, y que el yo lírico ruega.

Gran dicha es llegar un hombre a ser desengañado

Cuando me paro a contemplar mi estado
Y ver los passos por do me a traído
Hallo según por do anduve perdido,
Que a mayor mal pudiera haber llegado,

Aquel ingenio dixo celebrado
A quien jamás se atreverá el olvido,
Y yo del desengaño así advertido
Todo el quarteto le tomé prestado.

En tanto que de mí la muerte cobra
la deuda que le debo por humano,
donde voy caminando como río,

Tenedme inmenso Dios de vuestra mano
Aunque para salvarme Señor mío,
de vuestro pie que me tengáis me sobra.

Un verso cargado de significaciones

“Cuando me paro a contemplar mi estado” es un verso con profundas resonancias en la literatura española. Al estudiar la obra de Garcilaso, Fernando de Herrera (1534 – 1597) señala que la mención de cuando en posición inicial, en el primer verso del soneto I, posibilita la contemplación y vista de lo presente y pasado. Observa que la repetición de las vocales a y o, abiertas y sonoras, confieren notable gravedad al verso.

De hecho, los cuatro acentos prosódicos coinciden con la vocal a, (Cuando me paro a contemplar mi estado), lo cual refuerza la gravedad del endecasílabo. El armazón vocálico se consolida además por la homofonía consonántica entre Cuando me paro y a contemplar. Por otro lado, hay conexión semántica entre estos dos elementos del verso, ya que la pausa que resulta de pararse, detenerse, hace posible la contemplación, morosa. La palabra estado implica asimismo resultado de hechos precedentes, que el yo lírico contempla. Otra acepción de estado es la situación social y de vida, que conlleva determinados deberes.

En el verso siguiente se menciona la palabra pasos, que puede remitir, principalmente, al propio camino recorrido (distancias que se adelantan con los pies); también puede significar tránsito (pasaje) de un sitio, condición o estado a otro; o bien, lugares o sitios por donde se pasa. Como sea, los pasos remiten al proceso que da como resultado el estado, que el yo lírico contempla; y que ha dado lugar a diversas reescrituras.

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Más recursos para el análisis 
https://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/numero43/interpet.html

Corpus de poemas (ampliado) y análisis 
http://cvc.cervantes.es/literatura/criticon/PDF/074/074_011.pdf

¿Qué tengo yo, que mi amistad procuras?

Soneto XVIII (Lope de Vega, Rimas sacras)

¿Qué tengo yo, que mi amistad procuras?    
¿Qué interés se te sigue, Jesús mío,           
que a mi puerta, cubierto de rocío,             
pasas las noches del invierno oscuras*?    

¡Oh, cuánto fueron mis entrañas duras,      
pues no te abrí! ¡Qué extraño* desvarío     
si de mi ingratitud el hielo* frío                 
secó las llagas de tus plantas puras!

¡Cuántas veces el ángel me decía:            
«Alma, asómate ahora* a la ventana,        
verás con cuánto amor llamar porfía»!

¡Y cuántas, hermosura soberana:              
«Mañana le abriremos», respondía,           
para lo mismo responder mañana!            

* escuras, estraño, yelo y agora en el original

“¿Qué tengo yo, que mi amistad procuras?”, escrito por el español Lope de Vega (1562 – 1635), es el soneto XVIII de Rimas sacras (1614).

• Estructura y tema del poema

Se trata de un soneto, por lo tanto es un poema compuesto por dos cuartetos (estrofas de cuatro versos de arte mayor) y dos tercetos (estrofas de tres versos de arte mayor) de versos endecasílabos (de once sílabas), con rima consonante. 

El esquema de la rima es: ABBA ABBA CDC DCD.

Las rimas son: -uras, -ío, -ío, uras / -uras, -ío, -ío, -uras / -ía, -ana, -ía / -ana, -ía, -ana.

La distribución de los contenidos en los sonetos no sigue una regla, pero usualmente en el primer cuarteto se presenta el tema (la fidelidad de Jesucristo, enamorado de las almas); en el segundo cuarteto se lo amplifica y desarrolla (ingratitud del alma); en el primer terceto se reflexiona sobre la idea central o se presentan detalles relacionados con lo expuesto en los cuartetos (referencia a las inspiraciones santas del ángel); el terceto final, suele ser el más emotivo, presenta reflexiones o sentimientos graves (arrepentimiento del alma pecadora por haber aplazado la conversión). El soneto presenta, por tanto, una introducción al tema (primer cuarteto), un desarrollo (segundo cuarteto y primer terceto) y una conclusión o cierre (segundo terceto).

El arrepentimiento y la conversión

En las Rimas sacras el autor, en sintonía con la tradición literaria petrarquista, desarrolla una palinodia, ya que buena parte de los poemas tienen como eje temático el arrepentimiento, en este caso, del amor mundano y del aplazamiento de la conversión. 

Una palinodia es una composición poética en que un autor se retracta de conceptos u opiniones expresadas en poemas anteriores. En su Canzoniere, Petrarca (poeta italiano, 1304 - 1374) finalmente profundiza en valores espirituales, dejando atrás vanidades juveniles. El cancionero petrarquista se cierra con un arrepentimiento absoluto:
  
Llorando voy los tiempos ya pasados
que malgasté en amar cosas del suelo,
en vez de haberme levantado en vuelo
sin dar de mí ejemplos tan menguados.

Tú, que mis males viste porfïados,
invisible e inmortal, Señor del cielo,
Tu ayuda presta al alma y Tu consuelo,
y sana con Tu Gracia mis pecados;

tal que, si viví en tormenta y guerra,
muera en bonanza y paz; si mal la andanza,
bueno sea al menos el dejar la tierra.

Lo poco que de vida ya me alcanza
y el morir con Tu presta mano aferra;
Tú sabes que en Ti sólo hallo esperanza.
  
En cuanto a Lope de Vega, gran parte de los sonetos de Rimas sacras también están escritos en primera persona (yo lírico) y dirigidos a un Tú íntimo e inmediato: Dios, Nuestro Señor.

En el soneto XVIII, “¿Qué tengo yo, que mi amistad procuras?”, el yo lírico se dirige a Jesús, y presenta además un diálogo, íntimo y cotidiano, con su ángel.

Lope de Vega deja atrás la carnalidad de sus obras de juventud y en Rimas sacras da paso a composiciones con altas miras morales y espirituales, que revelan su arrepentimiento y el profundo anhelo de salvar su alma.

En este soneto el yo lírico expresa la incomodidad interior del alma pecadora, al saberse llamada por Dios, una y otra vez, a la conversión inaplazable. Se destaca la amorosa y paciente espera de Cristo, sujeto al agravio de la frialdad del alma del pecador impenitente, que desoye hasta las inspiraciones santas. 

El yo lírico presenta la dureza de su indiferencia como la actitud de quien sabe a Jesús desamparado a la intemperie fría de la noche, sufriendo tras la puerta cerrada; y aunque el alma se excusa una y otra vez, no logra desalentar a Jesús, quien espera una atenta respuesta, apostado a la puerta. La morada a la que Jesucristo desea ingresar es el alma del hombre. La escena figurada recuerda la cita bíblica: “Mira que estoy a la puerta y llamo; si alguno escucha mi voz, yo entraré a él y cenaré con él y él conmigo” (Apocalipsis, 3: 20). 

Al comienzo del soneto, el yo lírico pregunta a Jesús la razón del empeño en procurar su amistad: “¿Qué tengo yo que mi amistad procuras?”. En el primer verso se explicita esta primera persona empleando el pronombre "yo". La indiferencia del yo lírico contrastará con la amorosa fidelidad de Jesús, hermosura soberana. El alma advierte su pequeñez, frente a la inmensidad de la gracia. 

El yo lírico reconoce haber sido indiferente, incluso a las inspiraciones de su ángel. El ángel lo exhorta a que responda el llamado de Jesús, con lo cual comprobará Su constante amor (“Verás con cuánto amor llamar porfía”). 

 

• Análisis de los principales recursos de estilo

1. Preguntas retóricas y expresiones admirativas

La primera estrofa presenta preguntas retóricas y las restantes, diversas expresiones de admiración (exclamaciones). Esto contribuye a destacar la afectividad del poema: el yo lírico contrasta el empeño y la paciencia de Jesús en llamar al alma (preguntas retóricas), y la pertinaz indiferencia del alma extraviada (expresiones de admiración), hasta llegar al arrepentimiento. De esta manera se presenta una gradación en el dramatismo expresado en el soneto:

- Referencia a Jesús, enamorado de las almas

- Ingratitud y frialdad del alma impenitente

- Reiterada desestimación de las inspiraciones santas

- Lamento y arrepentimiento por la conversión postergada.

En la primera estrofa los verbos están conjugados en presente, dando a entender que Jesús todavía está a la puerta y llama. En las estrofas restantes los verbos están conjugados en pasado. Se da a entender que el yo lírico, proclive al arrepentimiento pero también al extravío, ha resuelto o está resolviendo dejar entrar al Señor.

2. Anáforas

La reiteración del pronombre interrogativo “qué” destaca las preguntas retóricas del primer cuarteto.

3. Apóstrofe

Mediante esta figura el yo lírico se dirige a un “Tú”, una segunda persona, que es Jesucristo. La primera mención es a Jesús: Jesús mío. Se trata de una referencia casi íntima, en el marco de las interrogaciones. 

La segunda referencia, creciente en solemnidad, es hermosura soberana, e implica un reconocimiento de la Belleza y la Majestad de Dios, en el marco de las expresiones admirativas.  

Jesús mío y hermosura soberana son vocativos. Este diálogo figurado entre el alma y Dios confiere al soneto la forma de una oración. 

 

4. Hipérbatos

- ¿Qué interés se te sigue, Jesús mío, / que a mi puerta, cubierto de rocío, / pasas las noches del invierno oscuras?

En lugar de:

Jesús mío, ¿qué interés se te sigue, que pasas a mi puerta las oscuras noches del invierno cubierto de rocío?

- cuánto fueron mis entrañas duras

En lugar de:

cuán duras fueron mis entrañas

- Qué extraño desvarío / si de mi ingratitud el hielo frío / secó las llagas de tus plantas puras

En lugar de:

Qué extraño desvarío si el hielo frío de mi ingratitud secó las llagas de tus plantas puras.

- Verás con cuánto amor llamar porfía

En lugar de:

Verás con cuánto amor porfía llamar. (Porfiar significa insistir, obstinadamente).

La alteración del orden de los elementos en las frases contribuye a mantener las rimas, pero además destaca aspectos relevantes en el tratamiento del tema:

- Espera paciente de Jesús, sufriendo el frío de la indiferencia (a mi puerta cubierto de rocío / pasas las noches del invierno oscuras).

- Reconocimiento de la dureza de corazón (cuánto fueron mis entrañas duras)

- Reconocimiento del despropósito y locura de la ingratitud del alma (extraño desvarío).

- Insistencia de Jesucristo en llamar al alma (llamar porfía).

Se destaca así la inmensidad de la gracia, reconocida por el pobre pecador.

5. Imágenes sensoriales

- cubierto de rocío. Sinestesia: imagen visual y táctil (cubierto de humedad)

- las noches del invierno oscuras. Sinestesia: imagen visual (oscuridad) y táctil (frío).

- hielo frío (imagen táctil). 

Las imágenes figuran lo que sufre Jesucristo por salvar al pecador.

 

6. Metáforas

El hielo frío es la indiferencia.

Las entrañas duras son el corazón endurecido, indiferente.

7. Paralelismo sintáctico y antítesis conceptual

mis entrañas duras (por el pecado) vs. tus plantas puras (santas).

8. Elipsis

Cuántas veces el ángel me decía vs. cuántas [veces], hermosura soberana

9. Quiasmo

“Mañana le abriremos -respondía- / para lo mismo responder mañana”.

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---> Más sobre Lope de Vega:

http://www.cervantesvirtual.com/bib/bib_autor/Lope/

Aprendizaje colaborativo vs. aprendizaje cooperativo

El aprendizaje colaborativo es una estrategia especialmente adecuada para entornos digitales.

El trabajo colaborativo permite compartir información y generar documentos conjuntos, en un proceso que implica también la solución de problemas y la toma de decisiones. El aprendizaje colaborativo en red es una estrategia de enseñanza-aprendizaje por la cual interactúan dos o más sujetos para construir el aprendizaje a través de la discusión, la reflexión y la toma de decisiones; en este proceso los recursos informáticos actúan como mediadores. La acción colaborativa se genera desde la comunicación, mediante la participación en tareas realistas y concretas que aporten temas de interés común con respecto al objeto de estudio, para lo cual se utilizan herramientas interactivas.

En la colaboración se da un proceso en que la creación de conocimiento se produce como resultado de la interacción de los sujetos en un contexto determinado. El aprendizaje colaborativo se aplica a proyectos que implican la interacción entre personas que intercambian conocimientos y recursos para aprender o para resolver alguna tarea concreta, sin entrar en competencia.

 

Características del aprendizaje colaborativo y del aprendizaje cooperativo

Estas dos estrategias comparten la característica del trabajo en grupo y, en contextos educativos, la realización de una tarea pautada por un profesor. En ambos casos en el proceso de aprendizaje interviene la capacidad de resolver problemas independientemente, bajo la guía de un docente, con la contribucion de otros compañeros. Sin embargo, estos dos modos de aprender presentan considerables diferencias entre sí.

• División del trabajo

Un aspecto central para comparar los dos tipos de aprendizaje es el grado de división del trabajo entre los integrantes del grupo. Efectivamente, se da en los dos casos, pero de un modo diferente. En la cooperación se trata de repartir la tarea (es decir, distribuir actividades o roles entre los participantes); cada estudiante se hace cargo de un aspecto de ella, y luego se ponen en común los resultados. En cambio, en la colaboración se trata de compartir la tarea: los miembros del grupo realizan el trabajo juntos, y existe una más baja división de la labor. Esta puede darse, espontáneamente. Por ejemplo, alguien puede especializarse más en aspectos estratégicos de la tarea, y otro en tareas más puntuales o de más bajo nivel.

En la división del trabajo colaborativo las tareas están más entrelazadas y los participantes monitorean las respectivas tareas entre sí. En cambio, en el trabajo cooperativo las subtareas son más independientes. Asimismo, en el trabajo colaborativo la división horizontal del trabajo es inestable: los roles pueden ir variando, de modo que un participante puede pasar de ser regulador a regulado. En la cooperación la división de la labor tiende a ser más fija, con pautas generalmente establecidas desde el comienzo.

• Rol de los profesores y alumnos (interacciones, autoridad) 

Otra diferencia entre la colaboración y la cooperación está dada por el rol del profesor y la responsabilidad del aprendizaje. En la colaboración los alumnos van diseñando su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las distintas decisiones que repercuten en su aprendizaje. Por su parte, en la cooperación es el profesor quien diseña y mantiene el control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener. En el aprendizaje cooperativo la responsabilidad del aprendizaje es mayor para el profesor, como experto; en la colaboración, los estudiantes ganan protagonismo. La pedagogía del aprendizaje en colaboración cambia el enfoque de la interacción profesor – estudiante al papel de las relaciones entre pares, pues en el aprendizaje colaborativo, a diferencia del cooperativo, se comparte la autoridad y entre todos se acepta la responsabilidad de las acciones del grupo.

El aprendizaje cooperativo está más centrado en el profesor y en la estructura propuesta para las actividades mismas, y a partir de eso tiende a organizarse la división de tareas para los estudiantes, con roles más o menos fijos. De esta forma, la organización y el desarrollo de las tareas tiende a ser vertical: establecido, supervisado y controlado por el profesor, de acuerdo a la expectativa de logro pautada. En cambio, en la colaboración se da una organización de las tareas y una construcción del conocimiento más horizontal, consensuada a través del grupo, lo cual favorece las soluciones creativas. La responsabilidad del aprendizaje recae en mayor medida en los estudiantes; o bien, el profesor y los estudiantes comparten la autoridad y el control del aprendizaje, aunque con roles diferentes.

En este sentido, un desafío para la labor docente es diseñar propuestas didácticas en sintonía con el trabajo colaborativo, que requieran la construcción del conocimiento con otros y para las que sean necesarias múltiples subjetividades; definir sus objetivos, asesorar sobre materiales de trabajo, segmentar la labor en subtareas y orientar a los alumnos, proponiendo preguntas que apunten a la construcción del conocimiento y no a la repetición de información obtenida. En el trabajo colaborativo, el profesor es un facilitador de los procesos implicados en la resolución de la tarea; una vez que ésta es asignada, también puede ser un observador, e intervenir para resolver consultas y favorecer la retroalimentación sobre el desarrollo del trabajo.

Por la propia dinámica del trabajo colaborativo, se recibe y se da retroalimentación entre los miembros del grupo, y con el profesor, quien en esta modalidad didáctica no puede ser considerado como única fuente de información. Cada miembro del grupo es en cierta forma una potencial fuente de conocimiento y puede negociar propósitos, planes, conceptos y toma de decisiones. El trabajo colaborativo es una oportunidad de aprender de los otros y con los otros.

• Perfil de los estudiantes

  
El perfil de los estudiantes es otro aspecto en que el aprendizaje colaborativo y el cooperativo son distintos. Dado que la colaboración no es un proceso sencillo, el enfoque colaborativo requiere de una preparación más avanzada y resulta más adecuado para trabajar con grupos de estudiantes dotados de cierto grado de autonomía, madurez y creatividad. Y estos requisitos son esperables, especialmente, en alumnos de nivel superior (universitario). El aprendizaje colaborativo es una estrategia adecuada para implementar con estudiantes ya entrenados en el trabajo cooperativo, el cual resulta más apropiado para los estudios primarios y de nivel medio.

La colaboración como estrategia de aprendizaje requiere de los participantes: confianza, compromiso, responsabilidad, comunicación, coordinación, complementariedad y alta motivación. El rol del estudiante no es pasivo: no es un receptor de información. Asimismo, la colaboración genera una interdependencia positiva, que no implica competencia; y reduce la sensación de aislamiento en la resolución de las tareas. 

• Tipo de conocimiento

  
El tipo de conocimiento estudiado marca otra diferencia entre el aprendizaje colaborativo y el cooperativo. El trabajo colaborativo es más adecuado para conocimientos derivados a través del razonamiento y el cuestionamiento (por ejemplo, las temáticas sociales), en lugar de la memorización y la repetición. Es apropiado para conocimientos menos estructurados y que requieren pensamiento divergente: los conceptos se elaboran con la ayuda de los demás miembros del grupo. Implica una participación activa en el proceso de cuestionamiento, reformulación y aprendizaje; y como resultado de esa acción se construye el conocimiento. En cambio, si se trabaja con información o conocimientos más estructurados y sobre los que hay mayor acuerdo (como los procedimientos matemáticos o la geografía), el aprendizaje cooperativo puede ser apropiado, especialmente en nivel primario y secundario. 

• Habilidades individuales o sociales

  
En las tareas cooperativas, generalmente el educador propone un problema a resolver, da indicaciones sobre cómo hacerlo y se asignan las tareas para los miembros del grupo (lo pauta el profesor o lo eligen los alumnos); cada uno se responsabiliza por resolver una parte del problema (lo cual implica resolver las tareas individualmente) y luego se ensamblan los resultados parciales en un resultado final. En la cooperación la estructuración previa de las actividades es más alta que en la colaboración.

En el trabajo cooperativo los procesos son más individuales. En cambio, en la construcción colaborativa del conocimiento los individuos se involucran en el aprendizaje y en la resolución de una tarea como miembros de un grupo; las actividades en que participan se resuelven en dinámicas grupales, compartiendo y negociando los aportes individuales. Los participantes se mantienen comprometidos con una tarea compartida, construida en grupo, a partir de aportes y negociaciones colaborativas. En la colaboración el trabajo se realiza en forma conjunta: se comparten y negocian significados relevantes a una tarea de resolución de problemas. La colaboración es una actividad coordinada, que es resultado de un intento continuo de construir y mantener una concepción compartida de un problema.

En cuanto a las dinámicas, las tareas colaborativas requieren habilidades personales y también sociales, como el trabajo en equipo y la capacidad para resolver conflictos; la capacidad para argumentar (exponer y fundamentar las propias ideas), la tolerancia y la habilidad para negociar, ya que es importante reformular los contenidos a partir de la construcción de consensos con los demás. Este aspecto es central para agilizar la toma de decisiones: en la colaboración el conocimiento se aprende en contextos realistas, para ser aplicado en situaciones concretas; y la opción por determinadas soluciones en detrimento de otras se orienta a este objetivo. El resultado debería ser una resolución consistente y coherente de la tarea encomendada.

• Entorno de aprendizaje 

Otra diferencia entre colaboración y cooperación está dada por el entorno de aprendizaje. El aprendizaje colaborativo es más adecuado para un entorno digital, incluso global. Con las NTICs (Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación) se favorecen los entornos de aprendizaje mediados tecnológicamente, caracterizados por la interactividad, la ubicuidad y la posibilidad de sincronismo. En el caso de la cooperación, el aprovechamiento de la tecnología no necesariamente está en primer plano.

En el trabajo colaborativo, en el grupo se discute y se van negociando consensos. El aprendizaje en red favorece el “entorno conversacional”. De los intercambios y consensos logrados surge el nuevo conocimiento. La actividad colaborativa deriva en acciones intersubjetivas. El diálogo y la negociación son elementos centrales: estimulan la generación de contenidos mediante el trabajo colectivo, crítico y creativo de los participantes, aspectos no necesariamente constitutivos del trabajo cooperativo.

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Como se ha dicho anteriormente, el aprendizaje cooperativo y el colaborativo se asemejan en que implican trabajo en grupo. En contextos educativos, se orientan a la realización de tareas pautadas por un docente; requieren la contribución de otros compañeros y la propia capacidad de resolver problemas independientemente, por parte del alumno.

En el siguiente cuadro pueden apreciarse sistematizadas las principales diferencias entre las mencionadas estrategias de aprendizaje.

	Aprendizaje COOPERATIVO	Aprendizaje COLABORATIVO
División del trabajo	Las tareas se reparten.	Las tareas se comparten.
Autoridad (decisiones para resolver la tarea)	Recae principalmente en el profesor (fuente de información; dirige los procesos). Estructura vertical.	Repartida entre los alumnos y el profesor (con distintos roles). Estructura horizontal.
Interacción	Profesor → Alumnos	Entre pares, con intervención del profesor (facilitador).
Estructuración previa	Alta.	Baja.
Perfil de los estudiantes	Especialmente adecuado para nivel primario y medio.	Especialmente adecuado para nivel superior.
Tipos de conocimiento	Especialmente adecuado para contenidos sobre los que hay mayor acuerdo.	Especialmente adecuado para contenidos que requieren multiplicidad de miradas; el conocimiento obtenido deriva del razonamiento y del cuestionamiento.
Procesos para el aprendizaje	Predominio de habilidades individuales. Posterior puesta en común con el grupo.	Se requieren habilidades individuales y también sociales. Las dinámicas son grupales.
Entorno para el aprendizaje	Apto para dinámicas presenciales (no excluyente). El diálogo es importante, pero no se depende de construir consensos para resolver la tarea.	Especialmente adecuado para entornos digitales: aprendizaje mediado por la tecnología. Entorno conversacional, requerido para la resolución de la tarea.